Av: Tone Røsholt Ovati, Veslemøy Rydland, Vibeke Grøver og Ratib Lekhal.

Oppsummering

• Vi har stilt spørsmål til 266 pedagogiske ledere i 56 barnehager i flerspråklige områder i Oslo.
• Spørsmålene dreide seg om de pedagogiske ledernes samarbeid med foreldre.
• Det er viktig å undersøke dette fordi barnehage-hjem-samarbeidet kan støtte barns språkutvikling.
• Vi fant ut at:
  • Selv om pedagogiske ledere opplever relativt få utfordringer i foreldresamarbeidet, opplever de flere utfordringer i barnehager med større andel flerspråklige barn.
  • Det er stor variasjon i hvor mye pedagogiske ledere kommuniserer med foreldre om barns flerspråklige utvikling.
  • Pedagogiske lederes arbeidserfaring og mestringsopplevelse knyttet til å støtte barnas utvikling har betydning for hvordan de kommuniserer med foreldrene.

Hvorfor denne studien?

Forskning tyder på at samarbeidet mellom pedagogiske ledere i barnehagen og foreldre kan støtte barns språkutvikling (Ma et al., 2016). Et godt barnehage-hjem-samarbeid er spesielt viktig i flerspråklige områder, der foreldrene ofte er en helt avgjørende ressurs for barnas utvikling på morsmålet.

Tidligere internasjonale studier har vist at både pedagogiske ledere og flerspråklige foreldre kan oppleve kommunikasjonen mellom barnehagen og hjemmet som utfordrende, og at de i for liten grad snakker sammen om den flerspråklige utviklingen til barna (Norheim and Moser, 2020; van der Wildt et al., 2023). I Norge vet vi imidlertid lite om hvordan barnehage-hjem-samarbeidet fungerer i flerspråklige områder og hvilke faktorer i barnehagen som kan virke inn på måten barnehagen samarbeider med foreldrene.

Hva vi gjorde

Vi utførte en studie der 266 pedagogiske ledere i 56 barnehager i flerspråklige områder svarte på spørsmål om sitt samarbeid med foreldre.

Hva vi fant ut

Resultatene viste at de pedagogiske lederne opplevde relativt få utfordringer i foreldresamarbeidet, noe som tyder på overveiende positive erfaringer. Likevel rapporterte de om flere utfordringer i foreldresamarbeidet i barnehager der en større andel av barna var flerspråklige. Disse utfordringene ble i stor grad knyttet til språkbarrierer og kulturelle forskjeller.

De pedagogiske lederne svarte også på hvor ofte de kommuniserte med flerspråklige foreldre om hvordan de kan støtte sitt barns språkutvikling hjemme. Her var det relativt store variasjoner. Noen pedagogiske ledere rapporterte at foreldre i liten grad forteller og stiller spørsmål om barnets flerspråklige utvikling, mens andre rapporterte at de ofte kommuniserte med foreldre om dette.

Både pedagogiske lederes arbeidserfaring og opplevelse av mestring var viktig for foreldresamarbeidet. Jo tryggere de pedagogiske lederne var på egen kompetanse knyttet til å støtte barns språk, utforskning og sosiale samspill, desto mer kommuniserte de med foreldrene om barnas flerspråklige utvikling og desto mindre utfordrende opplevde de samarbeidet. Samtidig hadde pedagogiske ledere med lengre arbeidserfaring større evne til å identifisere og anerkjenne utfordringer i foreldresamarbeidet.

Referanser

Ma, X., Shen, J., Krenn, H. Y., Hu, S., and Yuan, J. (2016). A meta-analysis of the relationship between learning outcomes and parental involvement during early childhood education and early elementary education. Educ. Psychol. Rev. 28, 771–801. doi: 10.1007/s10648-015-9351-1

Norheim, H., and Moser, T. (2020). Barriers and facilitators for partnerships between parents with immigrant backgrounds and professionals in ECEC: a review based on empirical research. Eur. Early Childhood Educ. Res. J. 28, 789–805. doi: 10.1080/1350293X.2020.1836582

Van der Wildt, A., Aghallaj, R., De Backer, D., Vandenbroeck, F. M., and Agirdag, O. (2023). Multilingual language minority parents’ perspectives on their relationships with caregivers regarding the multilingual upbringing of the child: a large-scale exploration within childcare facilities in Flanders. Int. J. Multiling. 22, 1–15. doi: 10.1080/14790718.2023.2168675

Av: Lisa Karlsen, Veslemøy Rydland, Elisabet Solheim Buøen, Deborah Lowe Vandell, Ratib Lekhal.

Oppsummering

• Vi har undersøkt 125 storbarnsavdelinger i levekårsutsatte bydeler i Oslo.
• Vi har observerte samspillskvaliteten mellom barn og voksne og hvordan de voksne tilrettelegger for samspill og lek.
• Vi fant at den emosjonelle støtten i avdelingene var høy, men støtten til læring og organiseringen var lavere, i tillegg var det lite støtte fra de voksne til barnas lek.

Hvorfor denne studien?

Når vi vurderer kvalitet i barnehagene, blir nære relasjoner og samspill ofte trukket frem som viktige for barns utvikling og trivsel. Mye av forskningen på samspillskvalitet i barnehagen har fokusert på voksen-barn-samspill, derfor er det et behov for studier som også fokuserer på samspillskvalitet mellom barn og hvordan voksne tilrettelegger for samspill og lek i barnehagene.

Hva vi gjorde

I denne studien så vi på ulike samspillskvaliteter på tvers av 125 storbarnsavdelinger i levekårsutsatte bydeler i Oslo. Kartleggingen av samspillskvaliteten ble gjennomført før barnehagene skulle starte arbeidet med en mer omfattende profesjonsutviklingsmodell (Språksterk). Vi benyttet to instrumenter med ulike fokus for å observere samspillskvalitet på avdelingene. Det første instrumentet var CLASS (Classroom Assessment Scoring System, Pianta mfl., 2008), hvor samspillskvalitet observeres ut fra tre hovedområder; emosjonell støtte, organisering av avdelingen og læringsstøtte. CLASS har blitt benyttet i noen norske studier tidligere (for eksempel Buøen mfl., 2021; Evertsen mfl., 2022; Grøver mfl., 2022; Havighurst mfl., 2024). Det andre instrumentet var MPOT (The Mature Play Observation Tool, Germeroth mfl., 2019). MPOT er et relativt nytt observasjonsverktøy og er tidligere benyttet i noen nord-amerikanske studier. Det er første gang dette instrumentet prøves ut i norske barnehager. Til forskjell fra CLASS, fokuserer MPOT på barns lek, og spesielt på fantasilek eller rollelek. Instrumentet benyttes til å vurdere både hvordan de voksne tilrettelegger for god lek på avdelingene og hvor godt barna leker sammen.

I denne studien gjennomførte vi først analyser for å se om de to observasjonsverktøyene så ut til å fungere som forventet og på samme måte som i tilsvarende studier (både nasjonale og internasjonale). Overordnet fant vi at både CLASS og MPOT fungerte som forventet og i tråd med det andre studier har vist. Basert på disse analysene kan vi anta at både MPOT og CLASS gir oss et godt mål på kvaliteten på tvers av avdelingene som deltok.

Dette fant vi

• Den emosjonelle støtten i avdelingene var høy. Dette innebærer at det generelt var et positivt klima, at barnas perspektiver ble godt ivaretatt, og at de voksne var varme og sensitive for barnas ulike behov. Skårene på emosjonell støtte er litt høyere enn i noen andre norske og internasjonale studier på storbarnsavdelinger.
• Støtten til læring var relativt lav. Voksnes støtte til læring handler om å gi god språkstøtte og stimulere barnas tenkning og forståelse på måter som bygger videre på deres interesse og nysgjerrighet. De lave skårene på støtte til læring er i tråd med det mange andre studier har rapportert ved bruk av CLASS, både i Norge og internasjonalt.
• Det var lav-middels god organisering av avdelingene. God organisering handler om å ha en god innramming og struktur gjennom dagen. Her lå snittet litt lavere enn i noen andre internasjonal studier.
• Barna deltok i liten grad i rollelek eller fantasilek over lengre tid.
• De voksne tilrettela i liten grad for rollelek eller fantasilek mellom barna.

Denne studien viser at både CLASS og MPOT fungerte godt for å kartlegge samspillskvalitet i barnehagene. Disse observasjonsverktøyene fanger opp ulike sider av den kvaliteten barn erfarer gjennom dagen ved at CLASS ser på støtte til læring, organisering på avdelingen og ivaretakelse av barnas emosjonelle behov, og MPOT fokuserer på barns interaksjoner seg imellom og hvordan rollelek er støttet i avdelingen.

Vi vil argumentere for at observasjoner av og arbeid med samspillskvalitet i barnehager i levekårsutsatte områder burde fokusere både på voksen-barn- og barn-barn-relasjoner, og hvordan de vokse tilrettelegger for gode samspill mellom barn, særlig når det gjelder støtte til fantasilek.

Av: Guri Langholm, Asbjørn Magnar Hov og Unni Vik

Oppsummering

• Vi har stilt spørsmål til 81 pedagogiske ledere fra barnehager i flerspråklige områder i Oslo.
• Spørsmålene dreide seg om hvilket naturfagsmateriell (eks. plastdyr, kosedyr, byggeklosser, levende planter og dyr) som var tilgjengelig for barna.
• Dette er det viktig å vite noe om fordi hvilket materiell som er tilgjengelig vil være viktig for barnas lek, utforsking og læring.
• Vi fant at:
  • Det var store variasjoner i naturfagsmateriell i barnehagene
  • Det er lite forskjell mellom små og storebarnseavdelinger, men storbarnsavdelinger har mer tilgjengelig materiell til utforskning

Hvorfor denne studien

Det fysiske miljøet i barnehagene, inkludert materiell som barna har tilgang på, er med på å forme hvilke aktiviteter som barna blir engasjert i, og utgjør en strukturell kvalitetsindikator for barnehager. Hvilke naturfagmateriell som finnes, og hvorvidt det er tilgjengelig for barna i barnehager påvirker læringspotensialet i fagområdet Natur, miljø og teknologi.

Materiell benyttes i ulike situasjoner; det kan benyttes til å sette i gang lek eller utforskning, men også til å utvide allerede pågående spontane eller planlagte aktiviteter.

Tidligere studier har vist at for barnehageansatte er tilgjengelighet av naturfagmateriell koblet til hvor ofte det blir arbeidene med naturfag (Saçkes, 2014).

Norske barnehagelærere oppgir mangel på naturfagsmateriell som en utfordring med å arbeide med naturfag i barnehager (Skarstein & Ugelstad, 2020). I følge Kaarby & Tandberg (2023) har det utviklet seg en «less is more» tankegang i norske barnehager, hvor pedagogiske muligheter går tapt i barnehager som blant annet har få levende dyr og planter innendørs.

I en studie av lekemateriell i barnehager, fant Nilsen et al., (2022) store forskjeller i hvordan materiell ble oppbevart, plassert og lagret. Praktiske hensyn så ut til å være avgjørende for valget barnehagelærerne tok da de oppbevart materiell utenfor barn sin rekkevidde.

Hva gjorde vi

Naturfagmateriellet kan deles opp i ulike kategorier, og man kan for eksempel skille mellom objekt som kan utforskes (som for eksempel planter og dyr) og materiell som blir benyttet i utforskning (for eksempel forstørrelsesglass og pinsetter).

Vi inviterte pedagogiske ledere i 5 bydeler til å besvare et spørreskjema hvor vi stilte spørsmål om tilgang på naturfagmateriell i barnehager. Nettskjemaet skilte mellom 27 typer materiell på avdeling og 8 typer materiell utendørs. For eksempel trær, bærbusker eller sandkasse. Respondentene kunne velge mellom tre svaralternativ: tilgjengelig, på lager/ikke direkte tilgjengelig og har ikke. Vi fikk svar fra 81 pedagogiske ledere og av dem arbeidet fire i en aldersblanda avdeling, 30 respondenter arbeidet i småbarnsavdeling og 39 i storbarnsavdeling.

Hva fant vi ut

Tilfanget på og tilgangen til naturfagmateriell strekker seg fra barnehager med en del naturfagmateriell til barnehager som er har ganske lite  naturfagmateriell.

Det vanligste materiellet er plastdyr som likner på levende dyr, kapla og konstruksjonsleker.

Det mest uvanlige materiellet er kjøkkenhage, vannrenner og gjenbruksmateriale utendørs, og levende planter og dyr, sandkasse innendørs, kikkert og håver.

Noen av barnehagene oppgir at svært lite av naturfagmateriellet er tilgjengelig for barna.

Det var ikke signifikante forskjeller i hva av det etterspurte naturfagmateriell som fantes på stor- og småbarnsavdelinger, men vi fant forskjeller i hvor tilgjengelige materiellet var for barna. Småbarnsavdelinger hadde mindre utstyr tilgjengelig for utforsking.

Det kan være at barnehagene hadde andre typer naturfagmateriell enn det som ble etterspurt av oss, men resultatene i denne studien støtter opp om andre studier på materiell og naturfagmateriell i norske barnehager som tyder på for lite tilgang på naturfaglig materiell i norske barnehager (Hammer & Grindheim, 2023).

Av: Siri Steffensen Bratlie, Vibeke Grøver, Ratib Lekhal, Si Chen og Veslemøy Rydland

Oppsummering

• Vi trenger mer kunnskap om hvordan flerspråklige barnehagebarn lærer språk og hva som fremmer god språkutvikling for disse barna. Denne kunnskapen kan hjelpe oss med å utforme pedagogiske tiltak som er tilpasset ulike barns behov.
• Vi har sett på det språklige hjemmemiljøet til 320 flerspråklige barnehagebarn, og barnas språklige ferdigheter i både morsmålet og norsk.
• Barna var i alderen 2 til 5 år og snakket over 45 forskjellige morsmål hjemme i tillegg til norsk. De vanligste morsmålene var urdu/punjabi, arabisk, somali og polsk.  

Statistiske analyser viste at barna skilte seg i tre typiske grupper basert på informasjon om språklig hjemmemiljø og språkferdigheter:

• Den første gruppen besto av barn som snakket mer norsk enn morsmål med foreldrene, hadde flere norske barnebøker, og viste noe bedre ferdigheter i norsk sammenliknet med de andre barna i studien.
• Den andre gruppen besto av barn som snakket mer morsmål enn norsk med foreldrene, hadde færre barnebøker på begge språk, og viste bedre ferdigheter i morsmålet sammenliknet med de andre barna i studien.
• Den tredje gruppen besto også av barn som snakket mer på morsmål enn norsk med foreldrene, men hadde flere barnebøker på begge språk, og viste bedre ferdigheter i både morsmålet og norsk sammenliknet med de andre barna i studien.

Hvorfor denne studien?

I flere oslobydeler har barnehagene en stor andel av barn med flerspråklig bakgrunn, og i enkelte barnehager utgjør disse barna flertallet. Innenfor samme barnehage er det ofte barn med mange ulike morsmål, og de bruker både morsmålet og norsk på forskjellige måter og i ulik grad.

For flerspråklige barn kan det å bevare morsmålet være viktig for å utvikle trygg tilhørighet og god psykiske helse. Videre viser forskning at gode ferdigheter i morsmålet kan fremme læring av et andrespråk, som norsk. Gode ferdigheter på andrespråket er viktig for barns sosiale utvikling og tilgang til gode lekopplevelser og har stor betydning for senere skoleferdigheter og leseforståelse. Dette understreker hvor viktig det er å forstå hvordan barn i flerspråklige familier utvikler begge språkene.

Denne studien gir oss innsikt i hvordan det språklige hjemmemiljøet, som språkbruk og antall bøker på morsmål og norsk, henger sammen med barnas språkferdigheter.

Hva vi gjorde

Vi hentet inn informasjon om språkbruk sammen med foreldre, antall barnebøker hjemme, og barnets språkferdigheter på morsmål via et digitalt spørreskjema til foreldrene. Spørreskjemaet var oversatt til 11 vanlige morsmål. Vi samlet også inn data gjennom foreldreintervjuer med flerspråklige forskningsassistenter. Vi fikk informasjon om barnets språkferdigheter i norsk gjennom språkoppgaver som barna løste med forskningsassistenter i barnehagen.

Hva vi fant ut

Studien vår viser at det er viktige forskjeller mellom tre grupper av flerspråklige barn. Gruppene skilte seg fra hverandre både når det gjaldt språklig hjemmemiljø (språkbruk med foreldre, antall barnebøker) og når det gjaldt språkferdigheter. Én gruppe barn brukte mest norsk hjemme, hadde flere norske barnebøker, og viste bedre ferdigheter i norsk sammenlignet med de andre barna i utvalget. Disse barna kunne imidlertid lite på morsmålet. En annen gruppe barn snakket hovedsakelig sitt morsmål hjemme og hadde færre barnebøker. Disse barna viste bedre ferdigheter i morsmålet enn de andre barna i utvalget, men noe svakere ferdigheter i norsk. Den tredje gruppen brukte også mest morsmål hjemme, men hadde mange barnebøker på begge språk. De hadde, sammenliknet med de andre barna i studien, gode ferdigheter på både morsmålet og på norsk.

Hvordan vi kan bruke kunnskap fra denne studien

Studien vår fremhever hvor viktig språkstøttende ressurser i hjemmet er. Å lese bøker med barn gir god språkstøtte, både i familier som bruker mest norsk og i familier som bruker mest morsmålet. Denne innsikten kan hjelpe oss med å tilpasse ressursene bedre for å støtte barnas språkutvikling. Det å gi familier tilgang til barnebøker der de kan bruke det språket som er naturlig for dem kan være ett konkret tiltak. I Språksterk-prosjektet har vi fokusert på hvordan barnehagen og foreldrene kan samarbeide for å støtte både morsmålet og norsk. Ved å gi familiene bøker som brukes både hjemme og i barnehagen, skaper vi sammenhenger og gjør flerspråklighet til et kollektivt ansvar.

Referanser

Bratlie, S. S., Grøver, V., Lekhal, R., Chen, S., & Rydland, V. (2025). Home literacy environment, language use, and proficiency: Bilingual profiles in young learners. Journal of Applied Developmental Psychology, 96, 101728. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2024.101728

Grøver, V., Lawrence, J., & Rydland, V. (2018). Bilingual preschool children’s second-language vocabulary development: The role of first-language vocabulary skills and second-language talk input. International Journal of Bilingualism, 22(2), 234-250. https://doi.org/10.1177/1367006916666389

Grøver, V., Rydland, V., Gustafsson, J.-E. and Snow, C.E. (2020), Shared Book Reading in Preschool Supports Bilingual Children’s Second-Language Learning: A Cluster-Randomized Trial. Child Development, 91: 2192-2210. https://doi.org/10.1111/cdev.13348

Karlsen, J., Lyster, S. A. H., & Lervåg, A. (2017). Vocabulary development in Norwegian L1 and L2 learners in the kindergarten–school transition. Journal of Child Language, 44(2), 402-426. https://doi.org/10.1017/S0305000916000106